Hvorfor VR?

Virtual Reality (VR) tilbyder en række af nye muligheder der kan bidrage til undervisningen på erhvervsuddannelser. Ved brug af VR kan studerende lære og træne i realistiske og interaktive miljøer, som kan simulere komplekse eller risikofyldte arbejdssituationer. Dette gør det muligt at øve færdigheder, der ellers ville være vanskelige eller farlige at udføre i praksis, såsom håndtering af tungt maskineri eller procedurer med særlig høj risiko. VR fremmer også aktiv læring gennem direkte interaktion med materialet og tilbyder øjeblikkelig feedback. Teknologien giver også mulighed for at tilpasse til individuelle sværhedsgrader og læringstempo. Ved at integrere VR-teknologi i erhvervsuddannelse kan skoler potentielt forbedre læringsprocessen, forbedre elevengagement og bedre forberede eleverne til deres fremtidige karriere. Derudover kan VR hjælpe med at adressere udfordringer såsom begrænset adgang til udstyr, sikkerhedsbekymringer og behovet for tilpassede læringsoplevelser.

Læring & træning

VR kan integreres i eksisterende pensum supplere den traditionelle klasseundervisning. Her er eksempler på hvordan VR kan blandt andet kan bidrage til undervisningen:

Alternativ formidling: VR kan tilbyde immersive læringsoplevelser, hvor eleverne kan opleve læringsmaterialet på helt andre måder. Eksempelvis kan komponenter gøres transparante og visualiseringer såsom strømmens forløb gennem komponenter kan tilføjes. Eleverne vil kunne interagere og manipulere materialet i realtid og de vil kunne virtuelt 'træde ind' i læringsmaterialet, se det indefra eller skifte mellem et mikro- og makroskopisk perspektiv.

Virkelighedsnære scenarier: VR tillader eleverne at øve realistiske scenarier i et sikkert og kontrolleret miljø. Eksempelvis fejlfinderscenariet i det nærværende projekt, hvor elektrikereleverne kan arbejde i et virkelighedsnært scenarie uden de associerede risici ved at arbejde med 230V.

Færdighedsudvikling gennem gentagelse: VR giver eleverne mulighed for at øve færdigheder gentagne gange, indtil mestring opnås. Inden for håndværksfag som svejsning eller tømrerarbejde kan eleverne øve teknikker og modtage øjeblikkelig feedback i det virtuelle miljø, hvilket også reducerer behovet for fysiske materialer og plads.

Samarbejdsorienterede læringsoplevelser: VR kan fungere som et medium for samarbejdsorienteret læring ved at lade eleverne samarbejde i de virtuelle miljøer. Eleverne kan arbejde sammen om opgaver, løse problemer og dele viden og erfaringer.

Certificering

VR åbner muligheden for at inkludere certificeringskurser som en del af elevernes uddannelse. Eksempelvis har Kanda ApS i udarbejdet et internationalt anderkendt certificeringsprogram til Global Wind Organisation (GWO). Elever på relevante uddannelser, som ønsker at arbejde i vindindustrien, ville dermed kunne tage certificeringen allerede i forbindelse med sin uddannelse.

Ved at have et tæt samarbejde med arbejdmarkedets partnere kan der løbende tilføjes certificeringskurser, som er relevante for industrierne i dag og i fremtiden. Derved sikre at eleverne er godt rustet til at tackle de krav og udfordringer, der møder dem på arbejdsmarkedet. Samlet set giver implementeringen af VR-certificeringskurser en innovativ tilgang til uddannelse, der potentielt forbedrer elevernes karrieremuligheder og jobudsigter.

Fleksibilitet og tilgængelighed er også nøgleaspekter ved VR-certificeringskurser, da de kan tilpasses elevernes individuelle skemaer og behov. Dette er især fordelagtigt for elever, der har travlt eller ikke har adgang til traditionelle uddannelsesfaciliteter.

Implementeringen af VR-certificeringskurser kan også reducere omkostningerne til uddannelse, da der ikke er behov for dyrt udstyr eller faciliteter, og eleverne kan træne og opnå certificeringer uden behov for at rejse til fysiske lokationer.

Motivation & Trivsel

Elevmotivation er vigtig for læring i klasselokalet, da motiverede elever udviser større engagement under lektioner, lægger mere indsats i at forstå materialet samt samt udviser større udholdenhed ved forståelsesmæssig udfording. (Parong & Mayer, 2018). Yderligere fandt en meta-analyse af Schiefele et al. (1992) sammenhæng mellem elevers egenvurdering af interesse i specifikke skolefag og deres generelle præstationer i skolen. Studier med VR har indikeret, at både elevmotivation og interesse fremmes ved læring i VR (Bonde et al., 2014; Makransky & Petersen, 2019).

Self-efficacy, defineret af Bandura (1997) som troen på ens evne til at organisere og udføre handlinger for at opnå mål, er en nøglefaktor, som påvirker elevmotivation. Self-efficacy baseres på personlig tiltro til egne evner fremfor objektiv præstation. Høj self-efficacy fører til større indsats og vedholdenhed i læringsopgaver. Studier viser, at self-efficacy er kritisk for akademisk præstation og vedholdenhed, og VR har vist sig at være effektiv til at øge elevers self-efficacy (Makransky & Petersen, 2019; Meyer et al., 2018; Tompson & Dass, 2000).

Også oplevet fornøjelse spiller en rolle i læring eftersom positive følelser interagerer med hinanden og kan fungere som mediator mellem multimedielektionen og læringsudbyttet (Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2011; Pekrun & Stephens, 2010; Reyes et al., 2012). VR kan derfor bruges til at gøre læring til en sjov oplevelse, hvor både interesse, motivation og self-efficacy påvirkes (Vogel et al., 2006). Studier viser konsekvent, at VR er forbundet med en højere selvrapporteret oplevet fornøjelse i læringskontekster sammenlignet med konventionelle medier (Buttussi & Chittaro, 2018; Makransky & Lilleholt, 2018; Makransky et al., 2017; Parong & Mayer, 2018).

Referencer

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy - the Exercise of Control (5th ed.). W. H Freeman and Company. New York.

Bonde, M. T., Makransky, G., Wandall, J., Larsen, M. V., Morsing, M., Jarmer, H., & Sommer, M. O. A. (2014). Improving biotech education through gamified laboratory simulations. Nature Biotechnology, 32(7), 694–697.

Buttussi, F., & Chittaro, L. (2018). Effects of Different Types of Virtual Reality Display on Presence and Learning in a Safety Training Scenario. IEEE Transactions on Visualization and Computer Graphics, 24(2), 1063–1076.

Global Wind Organisation. https://www.globalwindsafety.org/trainingstandards/trainingstandards

Kanda ApS. https://www.kanda.dk/courses

Makransky, G., & Lilleholt, L. (2018). A structural equation modeling investigation of the emotional value of immersive virtual reality in education. Educational Technology Research and Development, 66(5), 1–24.

Makransky, G., & Petersen, G. B. (2019). Investigating the process of learning with desktop virtual reality: A structural equation modeling approach. Computers and Education, 134(February), 15–30.

Makransky, G., Terkildsen, T. S., & Mayer, R. E. (2017). Adding immersive virtual reality to a science lab simulation causes more presence but less learning. Learning and Instruction, (May), 0–1.

Parong, J., & Mayer, R. E. (2018). Learning Science in Immersive Virtual Reality. Journal of Educational Psychology.

Pekrun, R. (2006). The Control-Value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corollaries, and Implications for Educational Research and Practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315–341.

Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., & Perry, R. P. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36(1), 36–48.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic Emotions in Students' Self-Regulated Learning and Achievement: A Program of Qualitative and Quantitative Research. Educational Psychologist, 37(2), 91–105.

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H. W., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Achievement Emotions and Academic Performance: Longitudinal Models of Reciprocal Effects. Child Development, 88(5), 1653–1670.

Pekrun, R., & Stephens, E. J. (2010). Achievement Emotions: A Control-Value Approach. Social and Personality Psychology Compass, 4(4), 238–255.

Reyes, J. A., Brackett, M. A., Rivers, S. E., White, M., & Salovey, P. (2012). Classroom Emotional Climate, Student Engagement, and Academic Achievement. Journal of Educational Psychology, 104(3), 700–712.

Schiefele, U., Krapp, A., & Winteler, A. (1992). Interest as a predictor of academic achievement: A meta-analysis of research. In The role of interest in learning and development (pp. 183-212). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Tompson, G. H., & Dass, P. (2000). A cognitive-based approach to assessing the learning experience in virtual environments. Australian Journal of Educational Technology, 16(1), 35–48.

Vogel, J. J., Vogel, D. S., Cannon-Bowers, J., Bowers, C. A., Muse, K., & Wright, M. (2006). Computer Gaming and Interactive Simulations for Learning: A Meta-Analysis. Journal of Educational Computing Research, 34(3), 229–243.